SITUACIÓN DIDÁCTICA 4 .Claroscuros de la evaluación del aprendizaje en la educación básica en México: ¿qué retos enfrentaré como futuro docente?

PROPÓSITO:  Valorar los alcances, limitaciones y reto de la evaluación del aprendizaje en la educación básica en México considerando los contextos donde se desarrollarán como futuros docentes.

ENSAYO CRÍTICO:

PATOLOGÍA GENERAL DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA 

(Miguel Ángel Santos)

El autor Miguel Ángel Santos en el artículo Patología General de la Evaluación Educativa nos plantea los problemas que se entrañan los procesos de la evaluación institucional educativa en sus diversos niveles.

En el texto encontramos subtítulos en los que se describen algunos aspectos de la evaluación y los veremos en seguida.

El protagonista de la evaluación vendría siendo el alumno  en este mecanismo, a cada alumno se le asigna un valor numérico, que es de su exclusiva responsabilidad. La calificación del alumno es el resultado de su capacidad y de su falta o derroche de esfuerzos, en el caso de fracasar solo es el quien deberá pagar las consecuencias, de esta manera la evaluación se convierte en un proceso conservador. Se valúan solamente los resultados: estos han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador en los que se toma en cuenta: los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tiene, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción rendimiento/ esfuerzo, es decir, no solo importa lo que se ha conseguido sino el cómo, a qué precio, con que ritmo, con qué medios, con cuantos esfuerzos, a que consta, para que fines. El proceso de enseñanza/aprendizaje se realiza sobre un  cuerpo de conocimientos maso menos estructurados sin embargo limitarse a la evaluación de conocimientos supone el no contemplar: actitudes, destrezas, hábitos, valores , esto porque muchos profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos relevantes, así mismo no conocen las formas de acercarse a una evaluación adecuada de los mismos y como consecuencia se repiten continuamente aquellas prácticas de evaluación memorística.

Solo se evalúan los resultados directos, pretendidos: estos siguen un proceso de encadenamiento lineal, (objetivos propuestos/contenidos/métodos/evaluación de objetivos propuestos). Es decir que la evaluación del mismo debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscan como los que se hayan provocado a lo largo del desarrollo curricular. Existen efectos que no son directamente observables, suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. Se podría objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es así. Lo no observable no es equivalente a lo no existente.

Estas dimensiones de la evaluación exigen, la utilización de técnicas de exploración adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del curriculum y de sus resultados.

Es un error “someter” a los alumnos o a los profesores de un centro o a los coordinadores de una reforma a una evaluación conclusiva, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven. La necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante, pretende dar significado a la actuación de un alumno desde la óptica del evaluador. Una calificación evaluadora puede ser considerada algo despreciable  en un contexto determinado, en aras de una pretendida objetividad busca la creación y realiza la aplicación de instrumentos en medida que no tiene una realidad viva.

La pretensión de atribuir números a las  realidades complejas es un fenómeno  cargado de  trampas en el área de Educación. Pero como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios  una tranquilidad mayor. También el profesor puede sentirse después de plasmar sobre un papel  una calificación, y de esta objetividad pero se presentan diversas interrogantes, mismas que deberán ser resueltas por otra evaluación.

Además de muchas situaciones que se presentan se ha dejado ver que los maestros tienen como principal recurso didáctico las evaluaciones y rangos de evaluación estandarizados y difícilmente flexibles y se añade a esta problemática la complejidad de la explicación de los datos cuantitativos. Ese modo de evaluar hace difícil la comprensión de la realidad, su interpretación y obviamente la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas  o se potencien los aciertos. Existe otra complicada cuestión en la aplicación habitual de este tipo de pruebas “objetivas”  bajo el pretexto de que son más justas, ya que miden a todos de la misma forma.

Sí el examen consiste en una prueba objetiva de Verdadero-Falso estudiará de forma distinta que si se solicita un ensayo en el cual se dé muestras claras de lo que el alumno verdaderamente sabe. Un proceso de enseñanza aprendizaje teóricamente asentado sobre el desarrollo integral del individuo acaba con la evaluación exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos; Otras veces el enfoque exclusivo en el aprendizaje de contenidos intelectuales pretende concluirse con una evaluación que valla mucho más allá de lo que se ha enseñado.

La evaluación habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparación y en la competencia es decir quien más pruebas supera es mejor; Lo mismo sucede con la evaluación de centros. La valoración cuantitativa es propensa a la comparación con países extranjeros y de primer mundo que se encuentran en un nivel superior a nuestro sistema de evaluación nacional.

Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas  de evaluación, cada año se repiten las formas y estrategias de enseñar pero a su vez de evaluar, de forma casi automática el profesor repite sus fórmulas. En un curso con cinco asignaturas un alumno deberá someterse a cinco diferentes proyectos de evaluación. Los profesores evalúan de forma muy diferente pero cada profesor a pesar de tener diversidad de cátedra evalúa de forma idéntica.

En los centros escolares, la mecánica de la confección de las memorias tienden  a convertirlas en rutina pura, y en la medida en que estas se establezcan generalidades las rutinas serán similares.

La evaluación ha sido un instrumento de control de amenaza e incluso de venganza, respecto a algunos alumnos que se han dado el derecho de ejercitar la crítica, a la discrepancia y a la indisciplina. A nadie se le oculta que una evaluación puede ser dirigida, condicionada o manipulada al servicio de unos intereses determinados, o de decisiones pretendidas.

Así mismo la evaluación en educación, no lo suele se educativa. La evaluación se cierra sobre si misma constituye un punto final.  No se debe confundir control con evaluación, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. Cuando los  profesores se niegan a explicar a sus alumnos de donde proceden las calificaciones que les han atribuido, están desaprovechando un buen elemento de aprendizaje.

Solamente conociendo el resultado se puede mejorar. No solamente será preciso conocer y analizar lo que ha sucedido, sino planificar los nuevos procesos en función de aquello que se ha descubierto como fracaso o acierto. Ese efecto retroalimentador se suele perder en las evaluaciones educativas.

Los que desean conocer el resultado de la evaluación y los que la llevan a cabo son integrantes de un proceso.  El evaluador no solamente mira sino que busca. Y para ello ha de interpretar, y la interpretación necesita unos códigos estructurados en los ejes de una sólida teoría.

La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad. Realizamos más progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes.
El proceso de evaluación es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor. En cualquiera de sus vértices puede encerrar numerosas trampas, riesgos, deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación.

BIBLIOGRAFIA

Santos, M. A. (1988). Patología general de la evaluación educativa. Infancia y Aprendizaje,

41,143‐158. Recuperado de:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=48299